Biestas Uddannelsesformål: Kvalifikation, Socialisering, Subjektificering

Gert Biesta, en anerkendt pædagogisk tænker, har introduceret en model for uddannelsens formål, der er blevet bredt citeret og diskuteret i pædagogisk forskning. Ifølge Biesta er uddannelse rettet mod tre overlappende områder: kvalifikation, socialisering og subjektificering. Denne tredeling er blevet et centralt redskab til at tænke over, hvad god uddannelse indebærer, og hvordan den adskiller sig fra blot 'læring', et begreb Biesta mener ofte er for individualistisk og indholdsløst.

Biesta argumenterer for, at uddannelsesdiskussionen er blevet domineret af et fokus på 'learnification' – en omdannelse af sproget omkring uddannelse til et sprog om 'læring' og 'elever'. Han ser to hovedproblemer hermed: For det første er læring primært et individuelt begreb, der refererer til, hvad individer gør, i modsætning til 'uddannelse', der altid indebærer en relation. For det andet er 'læring' et procesbegreb, der beskriver aktiviteter, men er åbent eller endda tomt med hensyn til indhold og retning. For at imødegå denne mangel på et passende sprog til at diskutere god uddannelses formål foreslår Biesta sin tredelte ramme.

Biestas Tre Formål med Uddannelse

De tre domæner, som Biesta identificerer, er:

• Kvalifikation: Dette formål handler om at give eleverne den viden, de færdigheder og den forståelse, der sætter dem i stand til at 'gøre noget'. Det kan være alt fra grundlæggende kompetencer til specialiserede færdigheder, der er nødvendige for at fungere i samfundet og på arbejdsmarkedet. Kvalifikation er ofte det mest fremtrædende formål i læseplaner og samfundsmæssige forventninger til skolen.
• Socialisering: Socialisering vedrører de mange måder, hvorpå vi gennem uddannelse bliver en del af bestemte sociale, kulturelle og politiske 'ordener'. Skolen fungerer som en institution, der (gen)producerer eksisterende kulturer, normer og strukturer. Dette kan ske både eksplicit (via pensumvalg, skolearrangementer) og implicit (via den 'skjulte læreplan', der former elevernes adfærd og forståelse af, hvad der er normalt og værdsat).
• Subjektificering: Dette formål handler om processen med at blive et subjekt. Biesta ser subjektificering som modsat socialisering, idet det giver de uddannede mulighed for at blive mere autonome og uafhængige i deres tænkning og handling. Det handler om frihed og om at være et selv, ikke om læring, identitet eller personlighed i snæver forstand. Subjektificering er den eksistentielle dimension af uddannelse, der opmuntrer eleverne til at forsøge at leve deres eget liv i verden uden nødvendigvis at sætte sig selv i centrum. Frihed er en 'førstepersons sag', men den skal forstås i relation til verden, som giver vores ønsker 'reality checks'.

Biesta understreger, at disse tre domæner ikke bør ses som isolerede enheder; de overlapper altid og er indbyrdes forbundne. Han argumenterer for, at subjektificering har en primær plads i uddannelse og demokrati, da det opmuntrer eleverne til at være unikke, uerstattelige subjekter i en grundlæggende pluralistisk verden. I sin senere tænkning beskriver Biesta en 'omvendt læreplan', hvor kvalifikation og socialisering altid udføres med henblik på, hvordan eleverne kan møde verden, møde sig selv i relation til verden og udforske, hvad det betyder at eksistere i og med verden på en voksen måde. Uden plads til subjektificering forbliver uddannelse ifølge Biesta ren 'træning'.

Kritik og Debat

Biestas tredeling er indflydelsesrig, men den er også blevet mødt med kritik. Nogle af de centrale kritikpunkter inkluderer:

• Normativitet og Ubestemmelighed: Kritikere som James MacAllister har peget på, at Biestas ramme er unødigt preskriptiv ved at sidestille formålet med uddannelse med 'god' uddannelse. MacAllister finder også begrebet subjektificering 'temmelig ubestemmeligt'. At 'tale med sin egen stemme' er for abstrakt; det er mere nyttigt at tænke på subjektificering som 'at tænke selv'.
• For Forhold mellem Domænerne: Marianna Papastephanou kritiserer Biestas skarpe skel mellem subjektificering (forbundet med emancipation) og kvalifikation/socialisering (ikke forbundet med emancipation). Hun argumenterer for, at forholdet er langt mere komplekst, og at emancipation også kan opstå gennem kvalifikation og socialisering, f.eks. ved at studere på universitetet, hvor man kvalificeres til og socialiseres ind i rum, der opmuntrer til kritik af eksisterende sociale ordener.
• Ubalance mellem Verden og Selvet: Thomas Aastrup Rømer og Karin Murris har bemærket en ubalance i Biestas fokus. Rømer ser en spænding mellem Biestas poststrukturalistiske påvirkninger og den tyske Bildungstradition. Ved at give subjektificering en så fundamental rolle, hvor det enkelte individs unikhed fremhæves mest, nedtones forholdet mellem individet og dets omgivelser – verden – som er centralt i Bildung. Murris tilføjer, at Biestas klare skel mellem det menneskelige subjekt og verden implicit bygger på antropocentriske og vestlige præmisser, som bør udfordres. De argumenterer for, at Biesta bringer selvet for meget i forgrunden på bekostning af verden.

Biestas Svar og Genbesøgelse af Begrebet

I sin bog *World-Centred Education* (2022) imødekommer Biesta, uden eksplicit at adressere specifikke kritikere, noget af den 'forvirring' og 'misforståelse', der har omgivet subjektificering, som han kalder det 'mest misforståede' af de tre domæner. Han gentager behovet for et sprog, der kan hjælpe os med at tænke godt om pædagogisk praksis.

Biesta præsenterer let justerede definitioner af domænerne. Kvalifikation er stadig transmission af viden/færdigheder. Socialisering er (re)præsentation af kulturer/traditioner. Subjektificering handler stadig om eleven som individ, hvor frihed er på spil som en 'førstepersons sag'. Men Biesta understreger nu tydeligere, at frihed også skal forstås i relation til verden. Subjektificerende uddannelse handler om at opmuntre en 'appetit' på at leve sit liv i verden uden at sætte sig selv i centrum. Dette kan ses som et forsøg på at imødekomme kritikken om ubalance mellem selvet og verden.

Over for kritikken om ubestemmelighed argumenterer Biesta for, at subjektificering er ret konkret. Det handler om at skabe 'møder med det, der virkelig er muligt'. Disse møder manifesterer sig ofte som en afbrydelse af det forventede, et princip om suspension (at give tid, at sætte farten ned) og at give eleverne støtte og næring til at navigere det vanskelige felt mellem selvdestruktion og verdensdestruktion. Brugen af eksempler, som Biesta gør, kan også bidrage til at gøre begrebet mere håndgribeligt.

Eksemplets Magt: Homer Lane og Jason

For at illustrere subjektificering bruger Biesta historien om Homer Lane og Jason. Historien i sin grundform er som følger: Læreren Homer Lane forsøger at hjælpe en ulykkelig elev, Jason, på sin kostskole. Jason siger, han gerne ville drive stedet og smadre tesættet. Lane opmuntrer ham til det, hvis det vil gøre ham glad. Jason begynder at smadre tallerkener. Andre elever beskylder Lane for at lade Jason smadre andres ejendom. Lane tilbyder sin egen ur til Jason at smadre. Jason gør det ikke. Næste morgen spørger Jason, om han kan arbejde i skolens snedkerværksted for at betale for det, han ødelagde.

Biesta præsenterer denne historie som et 'levende og ret præcist eksempel på uddannelse som subjektificering'. Han fremhæver, at situationen ikke var planlagt, men en pædagogisk mulighed Lane greb. For Biesta handler eksemplet om, at Lane lagde Jasons frihed i hans egne hænder. Jason blev konfronteret med sin egen eksistens og måtte selv beslutte, hvad han ville gøre. Han var ikke et 'objekt for alle de kræfter', der påvirkede ham, hverken udefra (venners forventninger) eller indefra (stolthed, forlegenhed). Situationen var en afbrydelse, gav tid til suspension og tilbød sustenance i form af institutionens rammer.

Et Kritisk Blik på Eksemplet

En dybere analyse af eksemplet, især ved at sammenligne Biestas version med Homer Lanes egen beretning i bogen *Talks to Parents and Teachers* (1928), afslører dog nogle af begrænsningerne ved at forstå situationen udelukkende gennem subjektificeringens linse.

I Lanes oprindelige tekst bruges historien om Jason til at illustrere en systematisk metode til at ændre børns 'uønskede adfærd' til prosocial adfærd. Lane havde en forudbestemt idé om 'den virkelige Jason' (en blid natur bag en grov facade) og brugte hændelsen som en mulighed for at 'frigøre ham fra nogle af hans ubevidste vanskeligheder'. Metoden handlede om at lade børn udleve destruktive impulser under sikre forhold, så de lærte, at der ikke er sjov ved at ødelægge, hvis man må. Dette syn på Lanes handlinger som en systematisk intervention med et foruddefineret mål står i kontrast til Biestas fremstilling af handlingen som spontan og ikke-affirmative, der åbner op for ubegrænsede eksistentielle muligheder.

Ved at fokusere ensidigt på subjektificering i eksemplet, skjuler Biestas fremstilling flere vigtige aspekter:

• Institutionel Kontekst: Lane's skole, Little Commonwealth, var baseret på principper om demokrati og selvstyre som et alternativ til straf. At opmuntre Jason til at være fri kunne også ses som en form for socialisering ind i denne specifikke sociale orden, der netop opmuntrer til at udfordre andre ordener. Subjektificeringsperspektivet nedtoner institutionens rolle.
• Lærerens Rolle og Mål: Lane havde klare, systematiske metoder og mål om at ændre adfærd baseret på sin psykologiske viden om barnet. Biestas fremstilling af Lane's handlinger som spontane og uden forudbestemte mål ignorerer dette. Det er vanskeligt at forene ideen om, at hændelsen var uplanlagt, med Lanes beskrivelse af sin metode som værende systematisk og effektiv til at opløse 'ubevidste og irrationelle ønsker'.
• Frihedsbegrebet: Biesta ser frihed som en individuel 'førstepersons sag', hvor Jason vælger uden at være objekt for ydre eller indre kræfter. Lanes tekst viser dog tydeligt gruppens dynamik – Jasons venner opmuntrer ham og 'redder' ham, da han er i nød. Jasons beslutning er svær at adskille fra hans sociale miljø. Dette sår tvivl om Biestas simple modsætning mellem frihed og at være objekt for kræfter. Måske er sårbarhed over for følelser og sociale bånd netop essentielle for emancipation. Lanes eget syn på frihed var primært i modsætning til straf og som en metode til at fremkalde prosocial adfærd.

Analysen af Lane-Jason eksemplet tyder på, at sproget om subjektificering, når det bruges isoleret, kan tilsløre vigtige aspekter af en uddannelsessituation: institutionens rolle, lærerens aktive og potentielt styrende rolle, og kompleksiteten af frihed i et socialt felt. Kritikken om ubalance mellem selvet og verden samt oversimplificering af domænernes forhold synes at stå ved magt.

Kvalifikationens Logik og Samfundets Rolle

En anden vigtig pointe, der fremgår af diskussionen af Biestas domæner, er risikoen for, at ét domæne kommer til at dominere de andre, især kvalifikation. Som analyser af finske skoler viser, kan 'kvalifikationens logik' brede sig til at omfatte og evaluere elementer af socialisering og subjektificering.

Når 'studenter-know-how' (hvornår man skal tie, hvornår man skal tage initiativ, organisere sine ting) eller elevers evne til at udvise 'passende agency' vurderes ud fra en kvalifikationslogik – som færdigheder, der mestres i trin – overses, at elever har forskellige udgangspunkter og ressourcer (social og kulturel kapital) til at navigere skolens sociale verden. Dette kan utilsigtet føre til, at elever fra udsatte baggrunde evalueres på forhold, de har ringe kontrol over, og som ikke afspejler deres faglige kvalifikationer.

Denne udvidelse af kvalifikationens logik til subjektificering kan også have samfundsmæssige konsekvenser. Hvis subjektificering reduceres til at 'udføre' forventet agency, forhindres udviklingen af kritisk og konstruktiv subjektivitet. Elever lærer at agere på en foruddefineret måde i stedet for at udvikle evnen til at udfordre og forme verden. Dette kan bidrage til at opretholde eksisterende sociale strukturer frem for at fremme meningsfuld reform.

Problemet ligger altså ikke kun hos den enkelte lærer, der skal balancere domænerne i praksis. Det er i høj grad et samfundsmæssigt og politisk spørgsmål, hvordan uddannelsens formål vægtes. Hvis samfundet og uddannelsespolitikken overvægter kvalifikation, bliver det vanskeligt for lærere at skabe plads til socialisering og subjektificering på en meningsfuld måde. Samtidig er kvalifikation nødvendig; for at kunne engagere sig kritisk i verden, skal man have viden om den. Kvalifikation og subjektificering er indbyrdes forbundne – man skal have tilstrækkelig viden og handlekraft til at agere både meningsfuldt og kritisk. Biestas idé om subjektificering som 'kvalificeret frihed' (ikke ren frihed uden ansvar) peger på dette.

Mod en Stereoskopisk Optik

Artiklens analyse tyder på, at Biestas sprog om subjektificering, selvom det er værdifuldt, har konceptuelle begrænsninger, når det bruges isoleret til at beskrive uddannelsens kompleksitet. Det kan tilsløre vigtige aspekter som institutionelle rammer, lærerens rolle og den sociale kontekst af elevers handlinger.

Snarere end at forkaste subjektificeringsbegrebet eller erstatte det med et nyt, er det mere frugtbart at bevæge sig fra en trang til at vælge ét enkelt perspektiv til, hvad der er blevet kaldt en 'stereoskopisk optik'. Som eksemplet med Lane og Jason viser, kan én situation have mange facetter og involvere komplekse spændinger mellem forskellige formål og påvirkninger. I stedet for at tænke i binære modsætninger (frihed eller tvang, individ eller samfund), bør vi tænke på, hvordan alle disse elementer – kvalifikation, socialisering, subjektificering, institutionelle rammer, lærerens handlinger, sociale relationer, frihed og begrænsninger – er til stede i uddannelsessituationer og eksisterer i komplekse relationer til hinanden.

En ukritisk læsning af Biestas ramme risikerer at overse disse kompleksiteter. Ved at anvende en stereoskopisk optik, der anerkender og udforsker spændingerne mellem domænerne og de mange faktorer på spil, kan vi opnå en rigere og mere nuanceret forståelse af, hvad der sker i uddannelse. Dette indebærer også at anerkende 'den smukke risiko' ved uddannelse – risikoen ved at give eleverne frihed og ansvar, som Biesta selv har skrevet om. Uddannelse handler ikke om at eliminere risiko, men om at navigere den på en måde, der fremmer alle tre formål i balance.

Ofte Stillede Spørgsmål

Hvad er Biestas tre formål med uddannelse?
Biesta identificerer tre hovedformål: Kvalifikation (viden og færdigheder), Socialisering (at blive en del af sociale/kulturelle ordener) og Subjektificering (at blive et autonomt subjekt med frihed til at handle).

Er subjektificering vigtigere end de andre formål?
Biesta argumenterer for subjektificeringens primære plads for demokrati og individuel autonomi og foreslår, at kvalifikation og socialisering bør tage subjektificering i betragtning. Dog viser analyser, at en overvægt af ét formål, især kvalifikation, kan have negative konsekvenser. En balance mellem alle tre anses for vigtig for god uddannelse.

Hvordan påvirker samfundet uddannelsens formål?
Samfundsmæssige forventninger og uddannelsespolitikker kan påvirke, hvilke domæner der vægtes. Hvis samfundet overvægter kvalifikation (f.eks. via test og målinger), kan det blive svært for lærere at prioritere socialisering og subjektificering, hvilket kan begrænse elevers udvikling af kritisk tænkning og evne til at handle frit.

Tabel: Biestas Tre Domæner i Oversigt

Kunne du lide 'Biestas Uddannelsesformål: Kvalifikation, Socialisering, Subjektificering'? Så tag et kig på flere artikler i kategorien Læsning.